Escola troca formação de cidadãos pela capacitação de clientes, diz antropóloga

Escola troca formação de cidadãos pela capacitação de clientes, diz antropóloga 07/10/2012 - 05h21 Fonte Folha SP ELEONORA DE LUCENA DE SÃO PAULO O Estado perdeu sua capacidade de dar coesão às instituições modernas e o mercado amplia sua abrangência. A educação já não prioriza a formação de cidadãos, mas quer oferecer serviços a clientes, consumidores. A escola como conhecemos pode desaparecer. Alunos criam páginas na web para 'dedurar' deficiências de escolas A visão é da antropóloga argentina Paula Sibilia, 45, que lança amanhã no Rio o livro "Redes ou Paredes - A Escola em Tempos de Dispersão" (Contraponto). No ensaio ela faz um cáustico diagnóstico do ensino e avalia o impacto das mídias eletrônicas no aprendizado num mundo cada vez mais dispersivo e refratário à reflexão. Para ela, "na escola deveríamos aprender a pensar", resume. Nesta entrevista, concedida por correio eletrônico, ela fala de temas variados, como o uso de câmaras nas salas de aula, alunos com hiperatividade e ensino remoto. Sibilia escreveu também de "O homem Pós-orgânico: Corpo, Subjetividade e Tecnologias Digitais" (Relume Dumará, 2002, com reedição atualizada pela Contraponto, no prelo, 2012) e "O Show do Eu: A Intimidade como Espetáculo" (Nova Fronteira, 2008). Seu próximo livro tratará do fenômeno do culto ao corpo. Realiza um pós-doutorado em torno desse assunto na Universidade de Paris 8, na França. * Folha - Por que a sra. se interessou em escrever sobre escola não sendo da área de pedagogia? Paula Sibilia - Minha área de trabalho específica não é a pedagogia nem a educação. Contudo, me interessei pela crise da escola como um fenômeno contemporâneo, muito relacionado com outros que também venho investigando. Uma aposta básica percorre todos meus livros. Essa hipótese é a seguinte. Estaria se produzindo atualmente uma mudança histórica nos modos de construirmos o que somos --ou seja, isso que chamamos de subjetividades--, assim como nas maneiras de nos relacionarmos com os demais e com o mundo. Transformações como essas ocorrem constantemente. Não é a mesma coisa ser alguém agora --no mundo globalizado de início do século 21-- que no século 19, por exemplo, ou então na Idade Média, na Grécia clássica ou em outras culturas não ocidentais. Tudo isso tem uma relação profunda com a cultura na qual estamos imersos. O que mais me interessa deste processo que está acontecendo agora é uma mutação com relação às formas modernas de ser e estar no mundo. Aquelas que configuraram a subjetividade que teve seu apogeu nos séculos 19 e 20, protagonizando a era burguesa e industrial. Estaria ocorrendo agora um deslocamento no eixo em torno ao qual se organiza o que somos. Em que sentido? Se a confluência oitocentista entre o racionalismo ilustrado e os ímpetos românticos situou esse centro numa entidade misteriosa e oculta conhecida como interioridade --a alma, o espírito, o inconsciente, inclusive a mente incorpórea--, onde se acreditava que residia a essência de cada um, todo esse relato está perdendo força ultimamente, está se modificando para dar lugar a outras configurações. No final do século 20 e início do 21, um complexo movimento histórico, que envolve fatores sócio-culturais, políticos, econômicos e também muitas mudanças no plano dos valores e da moral, vem deslocando esse eixo da subjetividade. Como resultado dessas transformações, já não nos construímos prioritariamente ao redor daquele centro considerado interior. Ao contrário, e cada vez mais, a definição de quem é cada um se ancora naquilo que se vê. Com isso me refiro não apenas ao aspecto físico, à imagem pessoal e tudo aquilo que costumava ser considerado vãs aparências, diante da contundência da beleza interior, mas também ao comportamento visível. Ou seja, tudo isso que agora denominamos a imagem e a performance de cada um, que se supõe que deveriam ser constantemente aprimoradas e expostas ao olhar alheio, num presente vertiginoso que costuma engolir tanto o passado como o futuro. Por tais motivos, não surpreende que hoje proliferem as redes sociais, com seus perfis e sua infinidade de imagens e pequenos relatos pessoais que circulam pelas telas do mundo. Assim como os reality-shows e os programas de fofocas e confissões na televisão, ou as câmeras digitais que permitem fotografar todos os instantes da vida cotidiana e mostrá-los de imediato seguindo os códigos estéticos do espetáculo. Ao mesmo tempo, entra em declínio um conjunto de ferramentas e atributos que caracterizavam o antiquado homo psycologicus, aquele que brilhou no século 19 e início do 20: desde o diário íntimo até o pudor que envolvia a intimidade, por exemplo. Considerando todo esse pano de fundo, neste livro mais recente, sugiro que talvez a escola faça parte desse pacote que está sendo descartado pela gradativa expansão dos novos modos de vida. Entra em crise, assim, não só a estrutura arquitetônica e funcional do velho aparato escolar, mas também se metamorfoseiam as subjetividades e os corpos das crianças (e dos adultos) que costumavam povoar esses espaços. Assim como os valores e as regras que os pautavam, as premissas em que se baseavam e as ambições que projetavam. Eis um dos principais motivos, portanto, daquilo que chamamos a crise da escola no século 21, de acordo com a análise que apresento no livro. No seu livro "Redes ou Paredes" a sra. relata o desmoronamento no modelo de escola disciplinador e que formava a mão de obra para o mercado de trabalho capitalista. Esse modelo secular foi sendo corroído pelas "redes" que perpassam a sociedade atual. Na sua visão, quais devem ser as características da nova escola? É possível remar contra a maré individualista, consumista, dispersa e imediatista? A escola fundada na modernidade se destinava a formar não apenas a mão de obra para alimentar as demandas da sociedade industrial, mas também os bons cidadãos requeridos por cada Estado nacional. Já a própria palavra "formar" dá uma ideia de em que consistia esse projeto: modelar uma matéria-prima humana (a infantil) que se considerava inacabada. Mas a garotada de hoje talvez não seja mais idêntica àquela do século 19 e boa parte do 20, para a qual a escola foi inventada e que era, portanto, bem mais compatível com os modos de funcionamento dessa instituição. Mais do que entes inacabados com vistas a seu desenvolvimento futuro, as crianças atuais se apresentam como seres completos e bem definidos. Entre outras coisas, eles são os consumidores do presente, por exemplo, aos quais é preciso estimular, agradar, escutar e compreender, e dos quais se supõe que temos muito que aprender, em vez de se configurarem como os cidadãos do futuro que deviam ser formados porque ainda eram incompletos e não sabiam nada. Porém, mais do que ter sido "corroído pelas redes que perpassam a sociedade atual", como você diz na tua pergunta, esse modelo vem sendo questionado há várias décadas, por diversos motivos e de diferentes maneiras. É verdade, porém, que essa crise se intensificou muito nos últimos anos, em boa parte impulsionada e colocada em evidência pela popularização dos dispositivos móveis de conexão às redes informáticas. Quanto à nova escola, o livro todo é uma grande pergunta nesse sentido: uma interrogação acerca da escola de hoje à luz dos colégios de ontem, porém sempre apontando para alguma possível forma futura dessa instituição. O intuito é instigar no leitor a necessidade de pensar acerca dessa escola do amanhã, como um aporte mais a um debate que sem dúvida já está em andamento, mas que deveria aumentar e se tornar mais audaz. Não creio que tenhamos respostas muito concretas ou categóricas. Pelo menos essas não se encontram no meu livro. Mas penso que estamos num momento ideal para tentar formular essa questão do melhor modo possível: indagar o que é uma escola, por exemplo, para quê serve e como gostaríamos de transformá-la se queremos que se torne mais interessante. As épocas de crise são especialmente adequadas para lançarmos esse tipo de questionamentos tendentes a ampliar os horizontes do pensável e do possível. Aprender é algo tão importante que, embora custe e doa, vale a pena ousar com o pensamento para ver até onde ele nos leva. E convém lembrar que, mesmo em sua época mais gloriosa --quando ela funcionava bem e não se considerava que estivesse em crise--, a escola sempre esteve longe de ser algo perfeito. Por isso, penso que talvez possamos aproveitar este momento em que as certezas são abaladas para imaginar e inventar algo melhor. A sra. conta que a educação já foi o braço armado do iluminismo. Hoje, o que é a educação? Para que serve? Que tipo de cidadãos ela está formando? A educação formal, tal como nós a conhecemos, é um instrumento idealizado na era moderna e industrial para dar substância aos cidadãos de cada nação. O que sugiro em meu ensaio é que tanto o mundo como seus habitantes mudaram muito nos últimos dois séculos. Era inevitável que essas transformações afetassem também a escola, daí a incompatibilidade que se observa agora entre nossas crianças e essa velha instituição. Empurrado por uma série de mudanças econômicas, socioculturais e políticas que sedimentaram nas últimas décadas, o Estado tem perdido sua capacidade de dar coesão e sentido às demais instituições modernas,entre elas, a escola. Essas ficaram mais ou menos à deriva e com a urgência de se adaptarem às novas regras do jogo. Por sua vez, o mercado tem expandido sua abrangência de modos que teriam sido impensáveis algum tempo atrás. Penetra agora em âmbitos que antes lhe estavam vedados. Assim, o espírito empresarial vai impregnando todas as instituições, inclusive a escola - e, também, os corpos e as subjetividades que por ela circulam. Nesse contexto, converter as crianças de hoje nos cidadãos do amanhã não parece ser a meta prioritária de boa parte dos colégios atuais, que tentam se pôr ao dia oferecendo um serviço atraente para seus clientes. Mais do que uma educação, seria então uma capacitação o que essas instituições com inspiração empresarial procuram fornecer: uma série de instruções úteis que prometem a seus clientes uma inserção com sucesso no mercado laboral. Essas mudanças que estão ocorrendo são sutis, porém contundentes, e ecoam outras transformações igualmente importantes que estão se dando em todas as esferas. Embora ainda não saibamos com certeza para onde estamos indo nesse processo, penso que é muito grave o risco de que instâncias como o mercado e a empresa assumam os papeis antes desempenhados pelo Estado. Claro que, com isso, de modo algum estou reivindicando um apego aos mecanismos imperfeitos --e, em boa medida, ultrapassados-- da escola tradicional. Mas tampouco creio que devamos substituí-la por uma gama de mercadorias à disposição dos diversos tipos de consumidores - um movimento no qual, por outro lado, muitos dos antigos cidadãos ficariam de fora. Creio que a reformulação deveria ser bem mais profunda, assumindo que é fruto de um processo histórico extremamente complexo que estamos protagonizando, e cujo desfecho também está em nossas mãos. A sra. observa a transformação de alunos em consumidores, clientes e da escola em empresa. Mas isso não é apenas uma característica do capitalismo? Quais são os impactos disso na sociedade? O capitalismo vai se transformando com os vaivens da história. Além disso, trata-se de apenas um ingrediente, sem dúvida muito importante. Porém não é o único fator envolvido na complexa trama de influências que nos leva a ser o que somos --e que levou a educação formal à sua atual crise. Então, quando a escola vivenciou seu apogeu como instituição moderna, na segunda metade do século 19 e na primeira do 20, o capitalismo também estava em auge, embora em outra etapa de seu desenvolvimento. No entanto, as crianças daquela época não eram prioritariamente identificadas com seus papéis de clientes ou consumidores, por exemplo. E as escolas desdobravam outras estratégias para consumar sua missão civilizadora. Acredito que a pergunta que devemos formular, para tentarmos esclarecer este aspecto, é a seguinte: de que tipos de sujeitos o mundo contemporâneo precisa, e por quê? Comparando esse quadro com aquele do século 19, talvez possamos iluminar um pouco os sentidos dessas transformações. E, em função disso, tomar decisões. Como a escola enfrenta essas mudanças? A escola não é algo isolado do resto da sociedade, portanto ela também vai mudando ao compasso das transformações socioculturais, políticas e econômicas. No entanto, essa capacidade de adaptação é limitada: seu formato não tem uma flexibilidade total, e pode chegar um momento em que não dê mais conta das mudanças que ocorrem ao seu redor e se quebre, perdendo sua eficácia e seu sentido. Assim como num tempo passado nem muito distante, essa instituição não existia, ela pode muito bem vir a desaparecer no futuro, ou a se transformar tão radicalmente que deva ser redefinida. A sra. discute o uso de computadores nas salas de aula e coloca alguns problemas. Como a informática deve ser usada como instrumento pedagógico? A sra. vê aspectos negativos na informática na formação de estudantes? A informatização das aulas costuma se apresentar como panacéia que irá resolver todos os problemas que atualmente assediam a escola. Eu não tenho dúvida de que se trata de algo importantíssimo, mas também tenho certeza de outra coisa: a mera incorporação de recursos tecnológicos às salas de aula tradicionais não vai resolver todos esses conflitos; podendo, inclusive, intensificar alguns deles. Esse é, justamente, um dos nós problemáticos enfocados no livro. Se pensarmos na escola como uma máquina ou uma tecnologia, ou seja, como uma ferramenta desenhada em certo momento histórico (a era moderna e industrial) para produzir determinados resultados (formar os cidadãos do futuro), podemos conjecturar que esse complexo artefato talvez tenha se tornado incompatível com as crianças de hoje em dia. Estas, por sua vez, não só rejeitam o dispositivo pedagógico que constitui a escola, mas se fusionam de modos cada vez mais afinados com outro tipo de aparelhagem: as chamadas novas tecnologias, particularmente os artefatos móveis de acesso à internet e comunicação em redes. Essas máquinas implicam certos estilos de vida e certas subjetividades, ou seja: determinados modos de ser e estar no mundo, de se construir o que se é e de se relacionar com os outros. E todas essas novidades respondem de maneira bem mais eficaz às exigências do mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que demonstram seu crescente desajuste com relação à tecnologia escolar. Por isso, creio que temos que refletir bastante sobre a possível fusão entre ambos os universos: o dispositivo pedagógico no qual se baseia a escola tradicional, por um lado, e o universo das redes informáticas, por outro lado. Eis o conflito entre as paredes e as redes que aparece no título de meu livro. O que eu sugiro nesse ensaio é que talvez no seja tão simples incorporar as novas tecnologias às aulas para atualizar os colégios e, desse modo, superar sua crise. Porque esses aparelhos não são ferramentas neutras, como se costuma dizer. O que tampouco significa que sejam bons ou ruins, mas simplesmente que não são instrumentos neutrais _até porque não existem os instrumentos neutrais!. Então, embora possam ser apropriados e usados de diferentes maneiras, eles estão carregados de valores e tendem a suscitar certos modos de uso e certas formas de vida, que se distanciam muito das regras escolares e talvez não sejam compatíveis com seu funcionamento. Além de subverterem os usos do tempo e do espaço instituídos pelo regulamento escolar, as novas tecnologias entram em choque com um requisito básico da escola e outras instituições modernas com ela compatíveis: o confinamento. Ou seja, a ideia de que é necessário encerrar todos os sujeitos durante um determinado período de tempo em um espaço bem delimitado, todos os dias, com uma estrita regulamentação de cada movimento. Essa táctica foi muito eficaz ao longo do último par de séculos e define a escola por excelência, assim como a prisão, a fábrica, o hospital, embora já faça um bom tempo que vem perdendo sua antiga potência. Mas a popularização dos dispositivos móveis de informação e comunicação promete aniquilá-la de vez, não só ao diminuir ainda mais sua tradicional eficácia, mas também porque é capaz de deixá-la sem sentido. Para que se trancar todos juntos durante varias horas por dia, entre quatro duras paredes, se cada um tem um aparelho conectado à rede? Não é uma pergunta banal, que possa ou deva ser respondida às pressas. A sra. relata a queda na importância da leitura e da escrita no ensino atual. Quais são as consequências desse fato para a formação dos alunos? Outros modos de ler e escrever estão se desenvolvendo atualmente, na era da internet e dos celulares, bem diferentes daquelas modalidades que vigoraram no século 19, por exemplo, em pleno auge das cartas e dos romances. Também é preciso considerar a influência que os meios de comunicação audiovisuais vêm exercendo ao longo de todo o século 20 e, mais recentemente, com a incorporação das mídias interativas. As consequências de tudo isso são imensas e acredito que ainda não saibamos exatamente em que consistirão. Eu destacaria, porém, que junto com a crise nas hierarquias escolares e familiares, isso também ajudou a abalar o mito da transmissão, um pilar fundamental da escola tradicional. Segundo esse mito, o mestre é aquele que sabe, aquele que professa seu saber. E, portanto, deve transmitir esses conhecimentos aos alunos, que são aqueles que não sabem. Embora tudo isso seja discutível e, de fato, venha sendo questionando há vários anos, durante muito tempo se acreditou firmemente que as coisas eram assim. Esse foi um dos motivos pelos quais a escola funcionava e não se considerava que estivesse em crise. Agora que se costuma admitir que as crianças "sabem mais" que os docentes em áreas tão bem cotadas como a tecnológica e que se generaliza o império da informação e da opinião, com uma multiplicação do acesso aos canais midiáticos, esse mito da transmissão hierárquica do saber termina de desabar. Isso não é necessariamente algo ruim, pois pode nos levar a inventar outras formas de vinculação com os demais, novos modos de dialogar e pensar e que, portanto, sejam mais ricos e interessantes para nós. No entanto, convém ressaltar que nada disso está garantido. De fato, nas atuais circunstâncias é muito difícil criar as condições necessárias para que esse diálogo possa ocorrer. A sra. critica a absorção pela escola da lógica mercantil e do empreendedorismo. Por que a sra. acha que essa ideologia é danosa para a escola? Não se trata de constatar se é algo danoso para a escola ou não. O que tento suscitar com o livro é um debate sobre os fundamentos dessas tendências, procurando entender por que isso está acontecendo agora e quais seriam suas implicações. Uma pista para responder a isso talvez seja que o mundo contemporâneo precise mais de empresários ou empreendedores que de empregados ou funcionários, por exemplo. Após o qual seria necessário perguntar por que e para que. Mas, sobretudo, minha intenção é questionar as possibilidades de assimilação dessas novas tendências pela lógica escolar, que desde suas origens foram normalizadora e homogeneizadora, baseadas nos princípios igualitários e universais que norteavam o projeto moderno. Já os discursos em favor do empreendedorismo, por sua vez, destacam certos valores do discurso neoliberal mais recente, como a singularidade, a criatividade, a distinção e a competência, por exemplo. Mesmo detectando graves falhas naquele projeto mais antigo, que agora estaria perdendo vigência, acho importante ressaltar que seria muito pobre se, em lugar desses esquemas hierárquicos e centralizados com supervisão estatal e fortemente institucionalizados, fosse criada uma nova estrutura decalcada em moldes empresariais e mercadológicos, comandada por aquela caricatura publicitária do consumidor infantil com ares empreendedores que sabe de tudo e só quer se dar bem vencendo os demais. A sra. discute a questão de que a escola necessariamente precisa ser divertida, atraente. Por que isso não é fundamental? Eu não considero que não seja fundamental, de modo algum! O que procuro indagar, também neste caso, são os percursos históricos dessa demanda por diversão também dentro da escola,assim como ocorre no ambiente laboral, tentando desnaturalizá-la para compreender seus sentidos. Acho que uma boa ilustração desses processos é o título de uns dos livros com os quais dialoga meu ensaio, "Pedagogia do Entediado", publicado em 2005 pelos autores argentinos Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz. Que, por sua vez, responde ao clássico de Paulo Freire intitulado "Pedagogia do Oprimido", de 1968. Quatro décadas separam ambas as publicações e a mudança nos títulos é sintomática, porque, nesse período, o entretenimento se instalou no cerne de um modo tipicamente contemporâneo de viver. Todos concordam, hoje, que é necessário oferecer diversão aos entediados alunos do século 21, algo muito diferente do que acontecia com os oprimidos de alguns anos atrás, aos quais era preciso emancipar por meio da alfabetização e do conhecimento. Isso não significa que a opressão ou a alienação e nem sequer o analfabetismo tenham sido erradicados, sobretudo na América Latina. Mas sim que nosso drama histórico foi redefinido e que, agora, os discursos são outros. Tanto as crianças como os adultos de hoje pretendem que as aulas sejam divertidas, não exatamente libertadoras. Creio que isso evidencia uma mudança importante nas formas de nos relacionarmos conosco, com os demais e com o mundo, e tudo isso também pode nos oferecer algumas pistas sobre a tal crise que hoje vivenciamos. No livro a sra. cita uma experiência de uma escola em Estocolmo que derrubou paredes de salas de aula e deu um laptop para cada aluno. O que pensa disso? É um dos exemplos que menciono no livro, sim, mas não precisamos ir tão longe para observar experiências desse tipo. Podemos aludir aos projetos antes conhecidos como "um computador por aluno", por exemplo, que estão sendo implementados em vários países da América Latina. Essa iniciativa está um pouco mais atrasada no Brasil. Mas também aqui há movimentos nesse sentido, com projetos-piloto e planos de implantação em escala nacional. Penso que se trata de apostas muito interessantes e corajosas, embora também cheias de riscos e com custos altíssimos, não apenas econômicos. Pois ninguém sabe o que vai acontecer quando esses dois universos aparentemente incompatíveis _o dispositivo pedagógico e as redes informáticas-- terminem de se fundir ou, então, entrem em colapso. Por isso, eu digo que a informatização das aulas é apenas um primeiro passo. E é, sobretudo, o mais fácil de dar, sem desmerecer suas dificuldades, porque depois virão desafios gigantescos. Primeiro, está o risco de que os aparelhos se convertam num novo agente de dispersão. Após ter permitido o acesso ao fluxo de informações, e mesmo sabendo que seria tolo ou inútil tentar barrá-lo, o problema consistirá em ensinar os alunos a lidar com ele. Algo que hoje ninguém sabe fazer direito. Então, como capacitar os docentes para que estejam à altura desse desafio? Além disso, ainda resta consumar sua integração a um projeto pedagógico realmente inovador, capaz de reconcentrar a atenção dos alunos na aprendizagem. Aprendizagem que, de acordo com a imensa maioria desses projetos hoje em andamento, continuará a ocorrer prioritariamente entre as paredes da sala de aula. Ou, como no caso da escola sueca que você mencionou, dentro dos muros do estabelecimento. Tudo isso parece conspirar contra a plena consumação da vida em rede, motivo pelo qual acredito que ainda deve ser muito bem pensado e discutido. Quais experiências inovadoras merecem ser mais estudas e implantadas? Estamos num momento único, no qual a escola enfrenta um grau de questionamento inédito. Há muita experimentação nesse campo, talvez como em nenhum outro momento histórico. Mas muitas dessas alternativas são destinadas a poucos: aqueles que podem pagá-las. Nesse sentido, cabe insistir sobre algo primordial: o perigo de que instâncias como o mercado e a empresa ocupem os papéis antes desempenhados pelo Estado, por exemplo. Algo que seria catastrófico para boa parte da população. Por isso, creio que ainda falta debater bastante para que estejamos em condições de tomar decisões políticas tão vitais, tanto em nível micro como em escala macro. E essa reflexão, além de ser urgente, não deveria ficar restrita ao campo pedagógico. A sra. discute a questão de que "dialogar não é educar". O que é educar do seu ponto de vista? O que é educar, ou o que deveria ser, é um problema que nossa sociedade inteira deveria pensar e discutir, não apenas os especialistas dessa área. Creio que sua definição está mudando. Meu livro tenta contribuir para esse debate, a partir de um campo considerado exterior e inclusive alheio a esse tipo de reflexões: o da comunicação, bem como o da antropologia e o da análise genealógica das subjetividades. Então, quando apresento esse problema da possível oposição entre o diálogo e a educação formal, o faço na tentativa de defender esse intercâmbio como uma possibilidade inédita de ensino e aprendizado. Mas as condições para que esse diálogo entre professor e aluno ocorra de fato, hoje em dia não estão dadas de antemão. Sobretudo porque foi corroído o solo institucional que antes sustentava e dava sentido a essa relação. Portanto, é preciso um imenso trabalho cotidiano e local, especifico, quase artesanal, de construção e fortalecimento desse vínculo em cada caso, com base em outros valores e premissas, embora sempre com vistas ao aprendizado. Eu, particularmente, acho que na escola, ou em seus eventuais sucedâneos, deveríamos aprender a pensar. Não a usar as tecnologias. Ou melhor: não somente isso. Que, por outro lado, costuma se efetuar com entusiasmo e bastante sucesso fora do colégio. Mas ensinar a pensar é muito mais difícil, e sem dúvida tem pouco a ver com a informação e com a opinião, dois ingredientes que saturam nosso cotidiano do século 21 e que imperam nas redes. Ao contrário, até: para poder pensar hoje em dia é preciso cultivar certa capacidade de resistir ao fluxo constante de informações e às conexões intermitentes, sem procurar bloqueá-las ou se isolar, mas também sem sucumbir à dispersão promovida pelas infinitas distrações nem à banalidade da opinião. Para pensar, por tanto, é preciso criar as condições necessárias para que se produza um diálogo, uma situação que permita reflexionar e processar a experiência. De modo que o problema ante o qual nos encontramos é bem mais complexo e profundo que uma mera atualização tecnológica incorporando as novas tecnologias, ou estimulando a capacidade de nos mantermos atualizados num mundo em constante movimento de renovação e descarte. Em vez disso, trata-se de ensinar às crianças algo que provavelmente ninguém saiba: como pensar, vincular-se com os outros e assentar a experiência num ambiente convulsionado por tamanho grau de dispersão. Esse é, creio eu, a questão primordial. Ou seja: um desafio e tanto! Como a sra. analisa as diferenças entre o ensino público e o privado no Brasil? A brecha entre ambos é uma marca do presente e, também, tanto um indício como uma consequência da crise da escola enquanto instituição moderna por excelência. Isso não apenas no Brasil, embora aqui essas diferenças sejam mais profundas e cruéis que em outras partes do mundo. Os processos históricos que analiso em meu livro levaram à dissolução de certa missão salvacionista que caracterizava a escola moderna (laica, gratuita, pública e obrigatória), firmemente apoiada no solo institucional proporcionado pela solidez estatal e pela lei universal. É possível perceber o declínio desse projeto no abismo que se abriu entre as instituições educativas públicas e privadas, o que não deixa de ser um problema gravíssimo de nossa sociedade. No livro a sra. relata experiências no exterior de pagamento em dinheiro para alunos que obtêm bons resultados. Por que esse não é um caminho a ser seguido? Não digo que não seja um caminho a ser seguido, até porque essa não é minha função neste debate. Prefiro priorizar mais a formulação de boas perguntas do que fornecer respostas definitivas, até porque duvido que elas existam neste momento. Então, também neste caso, o que procurei fazer foi pensar as implicações desses gestos que estão começando a proliferar. E que são aparentemente tão opostos à lógica escolar em sua versão mais tradicional: recompensar em dinheiro os alunos que, de acordo com esse outro discurso mais antigo, apenas estariam cumprindo com seus deveres obrigatórios e universais para se transformarem, futuramente, em homens de bem. Por que isto deixou de ser impensável, escandaloso ou moralmente condenável e começa a ser implementado em vários países por parecer sensato e até mesmo lógico? Que mundo era aquele que inventou e consolidou a escola tradicional, e que sujeitos queria formar por meio dessa aparelhagem, em oposição ao que ocorre atualmente e à direção para qual estas novidades apontam? A sra. mostra que cresce o diagnóstico de hiperatividade entre alunos. Por que isso ocorre? É possível dizer que há um certo conluio entre professores, pais e médicos para "domesticar" crianças? O que deve ser feito? Trata-se de um traço das subjetividades contemporâneas, especialmente presente nas crianças --mas não apenas nelas--, que denota sua incompatibilidade com a parafernália escolar. Por isso é incômodo e as instâncias escolares procuram punir ou controlar. No entanto, fora da escola e em muitos âmbitos da atualidade, ser hiperativo é algo extremamente útil, estimulado e desejado. Mas convém frisar que não se trata só das crianças. Os pais, os docentes e a sociedade em geral, todos estamos envolvidos nestas intensas transformações nos modos de ser e viver. O mundo contemporâneo solicita de todos nós essas atitudes e disposições, que conspiram contra a atenção concentrada em longo prazo, por exemplo. Embora a escola continue a rejeitá-las numa batalha que, muitas vezes, está perdida de antemão. Essa contradição se tornou ainda mais evidente com o auge das comunicações digitais, que são abertamente opostas à estrutura escolar tradicional. Sobretudo a sua lógica baseada no confinamento espaço-temporal e, também, na medida em que requerem e incitam uma atenção espasmódica, multitarefa, hiperativa. Recentemente estudantes do tradicional colégio Rio Branco, em São Paulo, protestaram contra o uso de câmeras nas salas de aula. Qual sua visão sobre o tema? Esse foi um assunto especialmente focalizado no meu livro, por ser outro sintoma importante da atual crise da escola, bem como da sociedade contemporânea de um modo geral. Essas tentativas de vigilância eletrônica e registro informático são fruto de certas transformações que vem ocorrendo nos últimos tempos e que deram nascimento também aos condomínios fechados, aos carros blindados e aos alarmes ativados com senhas digitais ou cartões magnéticos para proteger os lares ou outros prédios de eventuais ataques exteriores. Ante a crise generalizada do projeto moderno e das instituições nas quais este se baseava (tais como a escola), as redes eletrônicas são utilizadas para tentar controlar essa falta de segurança que não para de aumentar. Supõe-se que esta não será conseguida pela repressão culposa dos desejos transgressores, tão cara à tradição escolar, e sim por meios técnicos. Por isso, essas câmeras instaladas nos colégios parecem continuar e atualizar seu velho esquema da vigilância hierárquica. Mas há diferenças bastante significativas, que mostram até que ponto estamos nos distanciando daquilo que costumávamos ser. Não se aponta, neste caso, ao disciplinamento precoce e vertical de todos os corpos, inculcando uma moral capaz de internalizar a culpa, promover a normalidade e levar ao bom comportamento graças ao autogoverno assim aprendido, como era a proposta básica das instituições modernas. Em vez disso, a vigilância eletrônica procura obter um controle permanente, horizontal, múltiplo e minucioso, que não brota de dentro dos sujeitos, mas se impõe de fora. E costuma se apoiar na ilusão (para os pais, docentes e outros adultos) de que desse modo será possível exercer algum tipo de controle sobre os corpos hiperativos e indisciplinados. Além das câmeras, isso também costuma ser efetuado por meio de chips subcutâneos que enviam mensagens aos celulares dos pais, por exemplo. Ou por uniformes inteligentes que registram a entrada e saída dos alunos. Trata-se, em todos os casos, de tentativas de utilizar as redes para compensar a crise das paredes. No livro eu menciono alguns casos de resistências à instalação de câmeras nas escolas, comparáveis a esse que ocorreu recentemente em São Paulo. Porém, o curioso é que essas revoltas costumam ser feitas em nome da privacidade individual. Algo que, por outro lado, as próprias redes eletrônicas estão esfacelando. Na maioria dos casos, de modo consentido e até desejado. Quanto ao combate à insegurança que vem de fora dos cada vez mais ameaçados muros escolares, as câmeras têm recebido pouquíssima oposição ou mesmo discussão. O ensino à distância, que já atinge 15% no Brasil, é bom ou ruim para o sistema de ensino? Creio que a educação a distância pode ser, sim, um dos caminhos a serem explorados para reinventar o aprendizado, já que o confinamento tem perdido sua antiga eficácia e boa parte de seu sentido. Com os avanços das redes informáticas, a legitimidade desse encerramento sistemático e cotidiano provavelmente termine de desabar. Não entanto, a opção da educação à distância parece bem mais adequada para o ensino superior que para os outros níveis da educação formal. Ainda é muito pouco o que sabemos sobre isso: é preciso experimentar, discutir e pensar muitíssimo.

Um quinto dos jovens nem estuda, nem trabalha, nem busca emprego

Um quinto dos jovens nem estuda, nem trabalha, nem busca emprego Jornal O GLOBO 15/09/12 São 5,3 milhões os brasileiros entre 18 e 25 anos que estão fora da educação formal e do mercado de trabalho, quase a população da Dinamarca RIO e SÃO PAULO — Para Letícia Protásio, “os dias passam devagar”. “Sobra tempo para ver as coisas do bebê”. Sobra tempo porque a jovem de 20 anos não está estudando, tampouco trabalha, e muito menos procura emprego (“Quem vai empregar uma grávida?”). Ela é um dos 5,3 milhões de jovens, entre 18 e 25 anos, que estão fora da educação formal e do mercado de trabalho — quase a população da Dinamarca. Um problema que atinge um em cada cinco jovens (ou 19,5% dos 27,3 milhões de pessoas dessa faixa etária), aponta o estudo exclusivo “Juventude, desigualdades e o futuro do Rio de Janeiro”, coordenado pelo professor Adalberto Cardoso, do Instituto de Estudos Sociais e Políticos (Iesp), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Ele teve por base microdados do Censo Demográfico de 2010, do IBGE. As razões que levaram Letícia a interromper os estudos e largar o emprego passam pela maternidade — um dos principais motivos para as mulheres abandonarem os estudos e adiarem a entrada no mercado de trabalho. Pelos dados do especialista do Iesp, o número de moças que fica em casa é quase o dobro do dos rapazes: respectivamente, 3,5 milhões e 1,8 milhão. Mas a maternidade não é a única explicação. O forte desalento, segundo Cardoso, ajuda a entender os números alarmantes. Que ficam mais graves quando se leva em conta que, em 2010, ano do Censo, a economia brasileira cresceu 7,5%. — Esses jovens que ficam fora têm qualificação muito ruim. Tão ruim que, ao abandonarem a escola, o mercado de trabalho, mesmo em plena atividade, não os absorve. Resultado: eles desistem, e são os pobres os mais afetados — disse Cardoso, acrescentando que esse fenômeno é muito urbano. — Entram nesses números os jovens que foram puxados para a criminalidade. Na parcela mais pobre da população brasileira, com renda per capita de até R$ 77,75, quase metade (ou 46,2%) dos jovens estava fora da escola e do mercado de trabalho. — A escola não consegue atrair o jovem, levando a uma elevada evasão escolar. Em consequência, ingressar no mercado de trabalho vai ficando mais e mais difícil — explicou Cardoso. Professor vê desalento estrutural O gargalo, segundo o professor Fernando de Holanda Filho, da Fundação Getulio Vargas (FGV), está na baixa taxa de matrícula do ensino médio. Hoje, segundo ele, ao menos 50% dos jovens trabalham sem ter nível médio: — Quando vão para o mercado de trabalho, não conseguem se colocar. Esse cenário cria um desalento estrutural, que se complica a cada ano. É um problema de longo prazo. O paulistano Eduardo Victorelli, de 22 anos, não terminou o ensino médio e não buscou cursos técnicos ou profissionalizantes depois que largou a escola, aos 17 anos. Embora pareça ter um futuro incerto, ele afirma com segurança que será jogador de futebol: — Meus pais e minha família me apoiam e conseguem pagar as contas. Acreditamos que o salário de jogador mudará nossa vida. Ele largou a escola para ir ao Paraná, tentar jogar no Coritiba. Mas o salário não bastaria para comer, morar e viver em outro estado, e voltou para São Paulo. Desde então, jogou em dois pequenos times. Ele mora em Sapopemba, bairro simples da Zona Leste, com os pais, avós e tios. O afastamento dos estudos e do trabalho vai comprometer — e muito — o futuro desses jovens, diz Cardoso: — Parte dessas pessoas vai se colocar como assalariado sem carteira assinada. Esse jovem de hoje vai carregar o peso desse abandono pelo resto da vida — disse Cardoso. Letícia vive com o namorado, que ganha R$ 1.500 por mês como divulgador. Em Jacarepaguá, eles têm o apoio da avó e da mãe dele. — Sei que agora vou ter que ficar em casa, cuidando do meu filho. Talvez por um, dois anos. Para Hildete Pereira, coordenadora do Núcleo Transdisciplinar de Estudos de Gênero da UFF, faltam políticas públicas de controle da natalidade e apoio para cuidar de crianças. A cobertura de creches passou de 7% das crianças de 0 a 3 anos em 2000 para 21% em 2011: — Melhorou, mas ainda há déficit. Enquanto isso, país amarga escassez de mão de obra O contingente de 5,3 milhões de jovens inativos no Brasil ocorre num momento em que o país tem baixas taxas de desemprego e os empresários se queixam de escassez de mão de obra. — É um desperdício de recurso, especialmente no momento econômico do país — disse Naércio Menezes, professor de economia do Insper, acrescentando que, quando o jovem deixa de enxergar os benefícios da educação, ele deixa de ter um futuro melhor. Essa geração perdida vai fazer falta para um crescimento sustentado, advertiu Paulo Levy, economista do Ipea. Ele explica que as empresas terão que aumentar a produtividade dos que estão trabalhando. Mas o crescimento econômico do país também permite que uma ínfima parcela desse contingente tenha respaldo em casa para pensar na carreira. Além disso, na chamada “geração canguru” os jovens deixam a casa dos pais mais tarde. Nesse universo, estão pessoas que se preparam para concursos públicos ou tiram um sabático para viajar. O Iesp-Uerj só considerou quem não frequenta a educação formal. Natália de Miranda, de 24 anos, estuda em casa para o concurso para magistratura do trabalho: — Estudo de seis a oito horas por dia e, muitas vezes, ainda ouço que não estou fazendo nada. Mas o cenário pode ser ainda pior. Ao incluir os jovens que buscam trabalho mas não conseguem, os 5,3 milhões saltam para 7,2 milhões. Ou seja, a cada quatro jovens entre 18 e 25 anos, um está parado. http://oglobo.globo.com/economia/um-quinto-dos-jovens-nem-estuda-nem-trabalha-nem-busca-emprego-6109028#ixzz26esIk2Ox .

O mundo depois da Primeira Guerra Mundial - Gripe Espanhola -

Depois da Primeira Guerra, a Europa já não era a mesma. Havia perdido a influência no mundo. Mergulhava rapidamente em uma crise que duraria até as vésperas de outra guerra: A Segunda Guerra Mundial. A Alemanha teve quase 2 milhões de mortes; A França e a Inglaterra, juntas mais de 2 milhões. A Rússia, incluindo a fase da guerra civil, perdeu perto de 5 milhões de habitantes. Enfim, a quantidade de mortos fazia qualquer outro conflito anterior parecer uma pequena batalha perto da carnificina provocada pela Primeira Guerra Mundial. Os prejuízos materiais eram incalculáveis. O comércio estava praticamente a zero. Somente os países que ficaram distantes do palco da guerra, como os Estados Unidos e o Japão, conseguiram tirar proveito do comércio europeu. Também para a América Latina o conflito trouxe alguns benefícios. A Primeira Guerra Mundial foi o prenúncio da crise total que se abateu sobre a Europa, ao mesmo tempo que marcou a mudança do centro das decisões para o outro lado do Atlântico. Também acirrou as contradições do capitalismo, a ponto de provocar o aparecimento de uma nova forma de sociedade: a socialista. História e Saúde A Primeira Guerra Mundial, considerada um dos mais sangrentos episódios da história da humanidade, é vista por muitos historiadores como um marco no nascimento do mundo moderno. Mas o nascimento desse mundo moderno custou muito em termos de vidas. No total as estimativas variam entre 9 e 10 milhões de mortos. A maioria esmagadora dos soldados era formada por jovens. Muitos desses jovens eram estudantes de Oxford e Cambridge , as mais famosas universidades inglesas. Porém não só as balas e as bombas mataram durante os conflitos. A epidemia da chamada gripe espanhola chegou a matar muito mais do que a luta. Veja o exemplo: os Estados Unidos, que se envolveram na guerra só depois de 1917, tiveram cerca de 115 mil soldados mortos, mas a gripe espanhola matou mais de 500 mil americanos. A gripe espanhola mais do que guerra No outono de 1918, enquanto os aliados empurravam as linhas alemãs para leste, indicando que a guerra estava perdida para a Alemanha, um desastre maior do que a própria guerra estava acontecendo no mundo: o surgimento do vírus de uma gripe desconhecida até então, que se espalhou em proporções de uma pandemia. A gripe havia surgido na primavera daquele ano. O lugar exato onde se originou é desconhecido até hoje, mas as teorias popularizadas de sua origem acabou dando o nome pelo qual ficou conhecida, GRIPEESPANHOLA. Uma primeira onda da gripe chegou ao auge nos meses de junho e julho de 1918, mas foi em outubro e novembro que o número de mortes atingiu índices alarmantes. Foi somente naprimavera de 1919 que a gripe começou a diminuir a sua devastadora tarefa de matar. A mortalidade epidêmica foi simplesmente monstruosa. Na França,calcula-se que tenham morrido cerca de 166 mil pessoas na Alemanha, 225 mil, na Inglaterra 230 mil. Nos Estados Unidos, mais de 550 mil pessoas morreram em conseqüência da epidemia da chamada gripe espanhola. Na Ásia, uma das grandes atingidas foi aÍndia, com mais de 1.6 milhões de mortos. A gripe teve um particular impacto sobre a população jovem, entre crianças e adolescentes. Cerca de 25% das vítimas tinham 15 anos de idade ou menos, e 45% tinham entre 15 e 35 anos. Ao todo, mais de 20 milhões de pessoas morreram vítimas da epidemia - número muito maior do que o provocado pela guerra. Muitas explicações para as origens da gripe surgiram na época, mas o agente causador não tinha ainda sido isolado; portanto, permaneceu desconhecido. A gripe teve um caráter de praga, por isso foi vista por muitos como um castigo divino para punir a maior carnificina já feita na história do ser humano, em especial na frente ocidental. Outras hipóteses surgiram na época para explicar as condições que favoreceram a difusão da gripe. Segundo uma dessas teorias, bastante divulgada, a gripe se deveu ao enfraquecimento dos habitantes das cidades, carentes que estavam de alimentação apropriada, dando condições para o aparecimento de doenças. E, na frente de batalha, condições de insalubridade, infestação de piolhos, ratos etc. Todo tratamento que se experimentou contra a gripe se mostrou ineficaz, e a ignorância sobre sua origem impedia a fabricação de uma vacina. A causa viral da gripe espanhola só foi descoberta em fins de1933, quando o vírus mutante já havia praticamente desaparecido. TRATADO DE VERSALHES: O FIM DA PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL Em 28 de junho de 1919, os países europeus assinavam o Tratado de Versalhes, que deu fim à Primeira Guerra Mundial (1914-1918). O acordo de paz documentava a Alemanha como a responsável pelo conflito mundial e estabelecia as despesas, multas e exigências políticas, militares e econômicas que deveriam ser cumpridas pelo país. Punitivo, o documento conta com 440 artigos e mais uma quantidade considerável de apêndices que redefinem as fronteiras da Europa, obrigando os povos germânicos a devolver territórios e ceder alguns como compensação da guerra. Assinado na cidade de Versalhes, na França, o tratado demorou cerca de seis meses para ter todos os seus termos definidos e é conhecido como uma continuação do chamado Armistício de Novembro, assinado em 1918, em Compiègne, e que pôs fim aos confrontos armados. Muitos historiadores posicionam o crescimento do nazismo como uma conseqüência cultural do Tratado de Versalhes. Sabe-se que o rigor empregado em relação ao posicionamento da Alemanha na guerra foi massacrante para a economia alemã, que ficou devastada com a guerra e as despesas seguintes. Desta forma, as imposições fizeram com que se espalhasse um forte sentimento de revanchismo e revolta entre a população alemã. Para se ter uma ideia, o período do pós-guerra, entre 1920 e 1930, é marcado por uma crise moral e econômica na Alemanha, que deu espaço à filosofia nazista e a teoria do povo ariano. Mais tarde, este sentimento levaria o país à participação em um novo conflito armado: a Segunda Guerra Mundial. O montante total pago pela Alemanha foi definido pela Tríplice Entente, principalmente França e Inglaterra, durante o estabelecimento da Comissão de Reparação. O valor oficial é de 269 bilhões de marcos alemães – dos quais 226 bilhões, como principal, e mais 12% do valor das exportações anuais da Alemanha. Em 1921, a dívida foi reduzida para 132 bilhões de marcos. CONSEQUÊNCIAS DA PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL A Primeira Guerra Mundial terminou com a rendição da Alemanha em 11 de novembro de 1918. A partir daí, a Europa passou por uma reconfiguração de poder. As principais transformações do pós-guerra ocorreram com a edição do Tratado de Versalhes e com as novas definições no mapa político-econômico mundial com o surgimento de novas grandes potências. Tratado de Versalhes Em Versalhes, França, foi realizado o Tratado de Versalhes (1919). Este importante encontro estabeleceu que: • A Alemanha era a única culpada pela guerra; Por ter causado a guerra, os alemães teriam de pagar indenização aos vitoriosos (Inglaterra e França); O exército alemão ficaria limitado ao máximo de 100 mil soldados (número significativamente baixo); • A partir de agora os alemães estavam proibidos de produzir armas e munições; Os territórios conquistados durante a guerra seriam perdidos; A região da Alsácia-Lorena foi reincorporada à França. Porém, as definições do Tratado de Versalhes apenas acentuaram o descontentamento alemão pela derrota na Guerra. Na verdade, um sentimento de revanche enxeria os alemães de ódio pelos “vencedores” do conflito. Sentimento, aliás, que seria muito bem explorado pelos nazistas. Os Estados Unidos após a Guerra Se os estadunidenses antes da guerra eram devedores da Inglaterra, agora saiam do conflito como credores. Os Estados Unidos da América deixavam de ser uma nação emergente para se tornaram numa nova potência mundial. Ingleses e franceses após a Guerra Inglaterra e França que entraram na guerra como as principais potências mundiais, saíram do conflito em grave crise econômica devido às perdas de guerra. Outro problema sério que tiveram de enfrentar foi o de reconstrução de suas principais fontes de energia, abaladas ou perdidas durante o conflito. Criação da Liga das Nações A Liga das Nações, uma espécie de antecessora da ONU, foi criada como um mecanismo internacional de mediação de conflitos. Entre seus objetivos estava, principalmente, evitar novas guerras em território europeu. Entretanto, a Liga das Nações se mostrou ineficiente nas negociações de paz em que se envolveu. Rússia: a Revolução Russa e o pós-Guerra A saída da Rússia da Primeira Guerra Mundial, determinante para a entrada dos Estados Unidos no conflito, ocorreu em função da revolução comunista que sacudiu o país em outubro de 1917. Vitoriosos na Revolução Russa, as classes proletária e camponesa, lideradas por Lênin e Trotsky, iniciaram um processo de transformação político-social-econômico radical no país. Devido a isso, a Rússia, aliando-se a outras repúblicas socialistas (Ucrânia, Letônia, Lituânia, etc.), se tornou na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Não sendo simplesmente uma nova potencia mundial que surgira, mas uma grande potência comunista. Com isso, em 1921, foi realizado o X Congresso do Partido Comunista da Rússia, neste congresso foi aprovada a Nova Política Econômica (NEP). As principais medidas da NEP foram: Formação das cooperativas nacionais (responsáveis pela produção); Autorização para o funcionamento de pequenas e médias empresas privadas; Permissão para que os pequenos camponeses comercializassem seus produtos livremente. Quanto aos setores vitais como indústrias, transportes, comunicações e o sistema financeiro, ficaram sob o controle do Estado. Essas medidas garantiram a estabilidade econômica do país, que experimentaria um processo de rápida modernização. Em 1924, com a morte de Lenin, Joseph Stálin venceu a disputa com Trotsky pelo governo soviético. Uma vez no poder, Stalin iniciou uma severa ditadura no país que duraria até a morte do ditador em 1953. A Primeira Guerra foi uma guerra sem fim Por tudo que vimos acima, especialmente com relação ao Tratado de Versalhes, o fim da Primeira Guerra Mundial não criou um ambiente de paz, ao contrário disso, ampliou as rivalidades existentes desde o período imperialista, especialmente nos alemães que passaram a desejar vingança. O discurso de Hitler era impregnado de acusações contra o Tratado de Versalhes e aos "traidores da nação", pois os social-democratas eram acusados de traidores por terem mediado a rendição do país. Com isso, as chamas da Guerra se manteriam acesas. Com o caminho estando aberto para que regimes autoritários assumissem o controle em várias nações européias, entre elas Alemanha (Hitler) e Itália (Mussolini). TRATADO DE VERSALHES: UM DOS FATORES DA 2a GUERRA MUNDIAL "A vitória total, ratificada por uma paz punitiva, imposta, arruinou as escassas possibilidades existentes de restaurar alguma coisa que guardasse mesmo fraca semelhança com uma Europa estável, liberal, burguesa, como reconheceu de imediato o economista John Maynard Keynes. Se a Alemanha não fosse reintegrada na economia européia, isto é, se não se reconhecesse e aceitasse o peso econômico do país dentro dessa economia, não poderia haver estabilidade. Mas essa era a última consideração na mente dos que tinham lutado para eliminar a Alemanha." "O acordo de paz imposto pelas grandes potências vitoriosas sobreviventes (EUA, Grã-Bretanha, França, Itália) e em geral, embora imprecisamente, conhecido como Tratado de Versalhes, era dominado por 5 considerações". Aqui Hobsbawm faz observações sobre o quanto foi arbitrária a divisão ou fatiamento político do mapa europeu pós-guerra. Só para dar um exemplo de gestação de problemas da época, o governo americano, na figura de Wilson, incentivou a criação de diversos Estados-nação étnico-linguísticos para substituir impérios fatiados - russo, habsburgo, otomano - que ainda nos anos 90 trariam guerras e massacres divisionistas : "O mapa da Europa tinha de ser redividido e retraçado, tanto para enfraquecer a Alemanha quanto para preencher os grandes espaços vazios deixados na Europa e no Oriente Médio pela derrota e colapsos simultâneos dos impérios russo, habsburgo e otomano. Os muitos pretendentes à sucessão, pelo menos na Europa, eram vários movimentos nacionalistas que os vitoriosos tendiam a estimular, contanto que fossem antibolcheviques como convinha (...) A tentativa foi um desastre, como ainda se pode ver na Europa da década de 1990. Os conflitos nacionais que despedaçam o continente na década de 1990 são as galinhas velhas do Tratado de Versalhes voltando mais uma vez para o choco*" p.39 (*) A guerra civil iugoslava, a agitação secessionista na Eslováquia, a secessão dos Estados Bálticos da antiga URSS, os conflitos entre húngaros e romenos pela Transilvânia, o separatismo da Moldova (Moldávia, ex-Bessarábia) e, na realidade, o nacionalismo transcaucasiano, são alguns dos problemas explosivos que não existiam ou não teriam como existir antes de 1914. LIGA DAS NAÇÕES: IDÉIA QUE NÃO VINGOU "A Liga das Nações foi de fato estabelecida como parte do acordo de paz e revelou-se um quase total fracasso, a não ser como uma instituição para coleta de estatísticas." "Nenhum acordo não endossado pelo que era agora uma grande potência mundial (EUA) podia se sustentar." E também: "Duas grandes potências européias, e na verdade mundiais, estavam temporariamente não apenas eliminadas do jogo internacional, mas tidas como não existindo como jogadores independentes - a Alemanha e a Rússia soviética." Esses foram fatores fundamentais para o curto período de paz - com graves crises econômicas nos países envolvidos - até a eclosão da 2a guerra mundial. Bibliografia: HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos - O breve século XX, 1914-1991. Companhia das Letras. Tradução de Marcos Santarrita, 2ª edição, 33ª reimpressão

1o I - texto + questões 2o bimestre

PROPOSTA 2º BIMESTRE – HISTÓRIA PROF MILTON 1º I – 27/04/2012 - INTERPRETAÇÃO TEXTO E RESOLUÇÃO QUESTÕES – PRAZO DE ENTREGA : 3 SEMANAS (18/MAIO/2012) -- ORIENTAÇÃO : OS ALUNOS DEVERAM EFETUAR A ATIVIDADE BUSCANDO INTERPRETAR O TEXTO OFERECIDO E BUSCAR INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES EM OUTRAS FONTES (LIVROS/INTERNET/ETC) ------ Egito Antigo -O espaço geográfico : A região onde se iniciou o desenvolvimento da civilização egípcia está situada no nordeste da África, com seu antigo território cortado pelo grande rio Nilo (6 500 km e 6 cataratas), ladeado por dois desertos (deserto da Líbia e da Arábia). Ao norte, o Mar Mediterrâneo favorecia a navegação e o comércio com outros povos. A leste, o Mar Vermelho, outra via de comunicação.O rio Nilo era a fonte de vida do povo egípcio, que vivia basicamente da agricultura.De junho a setembro, no período das cheias, as fortes chuvas inundavam o rio; este transbordava e cobria grandes extensões de terras que o margeavam. Essas águas fertilizavam o solo com a matéria orgânica que traziam, que se transformava em fertilizante de primeira qualidade.Além de fertilizantes, o rio trazia a abundância de peixes e dava chances a milhares de barcos navegando.Para o povo egípcio, era uma verdadeira bênção dos deuses. Aliás o próprio rio era tido como sagrado. Mas o Egito não era só esse presente da natureza. Havia necessidade de inteligência, do trabalho, da aplicação e da organização dos homens. No tempo da estiagem, num trabalho de união de forças e de conjunto, os egípcios aproveitavam as águas do rio para levar a irrigação até as terras mais distantes ou construir diques para controlar suas cheias. Após as cheias, as águas baixavam, desmanchando as divisas das propriedades agrícolas.Assim, todos os anos era necessário o trabalho do homem para medir, calcular, e isso ocasionou o desenvolvimento da geometria e da matemática.Esse esforço comum e a unidade geográfica facilitaram um governo único e centralizador. Períodos históricos O vale do Rio Nilo foi habitado desde o Paleolítico. Com o passar do tempo, surgiram comunidades organizadas e independentes chamadas nomos. Os nomos se agruparam em dois reinos (do Norte e do Sul) e por volta de 3200 a.C. foram todos unificados num só reino pelo faraó Menés. Com ele, começam as grandes dinastias (famílias reais que governaram o Egito por quase 3000 anos). Costuma-se dividir a História do Egito em três grandes períodos: Antigo Império: de 3200 a.C. até 2200 a.C.- Médio Império: de 2200 a.C. a 1750 a.C.- Novo Império: de 1580 a.C. a 1085 a.C. -No final do Médio Império houve uma grande imigração pacífica dos hebreu para o Egito, que acabaram sendo escravizados e finalmente liberados para voltarem a seu país de origem. Depois dos hebreus, os hicsos invadiram o Egito, aí se estabelecendo por duzentos anos e desde sua expulsão teve início o Novo Império. Ao final do Novo Império, houve um enfraquecimento do Egito e sua decadência facilitou a invasão e o domínio por parte de vários povos, como persas, gregos e romanos. Nos tempos modernos, o Egito foi dominado politicamente pelos franceses e ingleses, até se tornar independente em 1962, como país moderno com governo próprio. Sociedade egípcia : No Egito, a sociedade se dividia em algumas camadas, cada uma com suas funções bem definidas. A mulher, ao contrário da maioria das outras civilizações da antiguidade oriental, possuia posição excêntrica, podendo ocupar altos cargos políticos e religiosos, estabelecendo relativa igualdade com o homem. A sociedade egípcia era heterogênea, dos quais se destacam 3 ordens principais: 1- Faraó e sua família; 2- Nobreza (detentora real das terras), Escribas (burocratas) e o Clero (sacerdotes); 3- Felás (camponeses, trabalham presos a terra e em obras públicas); Cabe ressaltar que entre a segunda e a terceira camada, havia ainda pequenos artesãos, militares, o baixo clero, e comerciantes incipientes que não bem representavam uma nova camada, mas indivíduos sem ordenação política dependente dos superiores. Ocorrem escravos, mas em número não relevante. ---- Classes sociais : O faraó representa a própria vida do Egito. Era rei e deus vivo. Adorado, reverenciado. Podia possuir várias esposas, a maioria sendo parentes, para garantir o sangue real em família. Porém, só uma usava o título de rainha e dela nascia o herdeiro.A classes sociais no Antigo Egito eram (por ordem de importância): O faraó era um rei todo-poderoso, proprietário de todo o território. A sagrada figura do faraó era elemento básico para a unidade de todo o Egito. O povo via no faraó a sua própria sobrevivência e a esperança na felicidade. Os sacerdotes tinham enorme prestígio e poder, tanto espiritual como material, pois administravam as riquezas e os bens dos grandes e ricos templos. Eram também os sábios do Egito. Dos altos funcionários, o mais importante era o vizir, responsável pela administração do império. Os monarcas eram administradores das províncias ou nomos. Assumiam funções importantes em suas províncias, como as de juízes e chefe político e militar, mas estavam subordinados ao poder de faraó. Os guerreiros defendiam o reino e auxiliavam na manutenção de paz. Tinham direito a vários benefícios, o que lhes garantia prestígio e riquezas. Os escribas, provenientes das famílias ricas e poderosas, aprendiam a ler e a escrever e se dedicavam a registrar, documentar e contabilizar documentos e atividades da vida no Egito. Os artesãos e os comerciantes. Os artesãos trabalhavam especialmente para os reis, para a nobreza e para os templos. Já os comerciantes se dedicavam ao comércio em nome dos reis e nobres ou em nome próprio. O comércio forçou a construção de grandes barcos cargueiros. Os camponeses formavam a maior parte da população. Os trabalhos dos campos eram organizados e controlados pelos funcionários do faraó, pois todas terras eram do governo. Os escravos eram, na maioria, perseguidos entre os vencidos nas guerras. Foram duramente forçados ao trabalho nas grandes construções, como as pirâmides, por exemplo. Religião e mitologia Os egípcios não viam diferenças entre a realidade religiosa e seu convívio social: tudo para eles era uma coisa só. Ao contrário do que se acredita, o povo egípcio era politeísta. Deus para eles é a representação do Amor Puro, e se manifestava sobre três formas: Atum-Rá - Entidade estática antes de manifestar o Universo; Ptah - Característica criadora de Deus, do Universo e dos Seres; Thot - multiplicador da Natureza e de todas as coisas. Isso fica simples de entender quando pensamos, por exemplo, em uma mulher com seus filhos: ela é mãe, esposa, amiga, mulher e trabalhadora. Ela atua em todos esses aspectos, mesmo sendo apenas uma. O conhecimento advinha dos estudos realizados pelos sumo-sacerdotes. Imhotep ("O Sabio que vem em paz") ganhou grande destaque na história deste povo, sendo uma criatura multifacetada de conhecimentos que permeavam a medicina, a filosofia, a química, arquitetura, astronomia, etc. Eles aprenderam a observar a Natureza, suas mudanças, as cheias e vazantes do Rio Nilo e o comportamento dos animais. Estudaram com esmero os animais, e sua função vital, isto é, seu objetivo na encarnação em que estavam. A utilização da imagem destes seres, associados aos humanos (cabeça de animal e corpo humano) relacionava a função daquele determinado animal, suas qualidades, e logo ficava implícito o significado daquela mensagem. O Falcão, por exemplo, nos remete à liberdade; o falcão também tem uma visão muito apurada e consegue ver tudo de longe e ao mesmo tempo se fixar e um ponto e ver com detalhes. Essas características eram colocadas aos Faraós ou Sacerdotes, a fim de que o povo pudesse se espelhar e entender o significado. Portanto, todas as manifestações zoomórficas não tem relação com o Politeísmo. Ao contrário: eles entendiam que aquelas imagens talhadas nas paredes dos Templos, feitas da maneira como foram, serviriam como mensagem para o futuro. E foi o que aconteceu. O rio Nilo foi a coluna vertebral da civilização egípcia. Eles seguiam os aspectos da astronomia, observando suas mudanças relacionadas com as mudanças na Natureza e passaram a fazer essas conexões. Entenderam que o planeta vivia em ciclos divididos em 12 signos, 12 estágios pelos quais o planeta passaria influenciado pelas alterações dos céus, dentro do processo de rotação e translação da Terra, juntamente com os equinócios e solstícios. A partir desses estudos, conheceram os pontos nevrálgicos (pontos de grande concentração de energia) e ali construíram as Pirâmides. Diferente do que já se foi estudado, as Pirâmides na verdade eram grandes Templos de meditação e edificação espiritual dos sumo-sacerdotes e seus iniciados. Foram construídas com uma grande riqueza de detalhes, preocupando-se em criar ambientes da mais alta estirpe de Luz e de Amor, acelerando os processos na escala evolutiva de todos que ali participavam. Contudo, ao final da utilização de um determinado Templo, ou dada a morte do alto-sacerdote responsável, o Templo era abandonado e eles iam para outro local (acreditava-se que cada Templo desenvolvia uma etapa da evolução do espírito, rumo ao Amor Puro). Com isso, os espaços eram utilizados para enterro dos Faraós, o que nos fazia acreditar até então que as pirâmides eram somente locais para se enterrar os mais "importantes" naquele determinado período. Todas as 108 pirâmides tinham um propósito claro de desenvolvimento e edificação do ser humano, objetivando a criação de uma civilização de Amor e Harmonia. Os egípcios afirmaram a vida após a morte, a partir dos seus escritos, talhados nas paredes das ruinas egípcias. A partir de suas meditações, dentro desses Templos astrológicamente preparados para tal, mantinham contato com espíritos mais evoluídos, que lhes passavam o conhecimento. Platão estudou com esses sumo-sacerdotes e revelou o conhecimento dos sólidos universais, ou sólidos platônicos. Tais sólidos revelam a essência da criação do Universo e de todas as coisas, partindo do Olho de Hórus. Acredita-se, ainda, que a civilização egípcia veio da extinta (e lendária) civilização Atlanti ("terra circular cercada de água"). Atlântida foi uma civilização anterior a nossa, que viveu na Terra a mais de 10000 anos. Este sacerdote e alguns outros sobreviventes, com o conhecimento já acumulado (principalmente em campos eletromagnéticos e física quântica), perceberam que ali no Egito seria o ponto ideal para a reconstrução de uma nova civilização, transformando o homem primitivo, guiado pelo medo, em um homem pleno, guiado pelo amor, dentro da Resignação (entendendo que tudo o que acontece é consequência de atos próprios), Compreensão (partindo do autoconhecimento e de conhecimentos adquiridos) das Forças da Natureza (entendendo suas manifestações, alterações e aprendendo a lidar, respeitando-a). --------------- 1- Explique a relação entre a história do Antigo Egito e seu espaço geográfico. --- 2- Como é dividida a história do Antigo Egito ? --- 3- Comente as invasões ocorridas no Antigo Egito. ---- 4- Quais eram as camadas existentes na sociedade egípcia? ------------ 5- Explique a importância do faraó no Antigo Egito. --------------- 6- Diferencie camponeses, comerciantes e escravos. ---------------- 7- Quais eram os principais deuses da religião egípcia e quais suas características? -------- 8- Explique o que eram as pirâmides. ----------------------------- 9- Comente a frase : ‘O Egito é uma dádiva do rio Nilo’ ------------------------------------ 10- Explique o regime de cheias do rio Nilo e sua relação com a cultura dos egípcios.

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Feudalismo na Europa – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Feudalismo_na_Europa 9. Feudalismo e sua Crise - História - Grupo Escolar www.grupoescolar.com › História 10. Aula 2 - A crise do feudalismo www.slideshare.net/profnelton/aula-2-a-crise-do-feudalismo Estado moderno - Wikilivros pt.wikibooks.org/wiki/Estado_moderno Estado Moderno e o Absolutismo - Cola da Web www.coladaweb.com › História A Idade Média e o Nascimento do Estado Moderno - Saraiva.com.br www.livrariasaraiva.com.br/produto/2602423 Aulas Introdutórias (duas): O nascimento do Estado Moderno: da ... www.mackenzie.br/fileadmin/...de.../12133051.Sociologia_I.pdf RUMO AO ESTADO MODERNO: www.scielo.br/pdf/rsocp/n23/24625.pdf Estado Moderno 164.41.147.200/ensino/...a.../11_Bobbio_Estado_moderno.pdf Portal Ciência & Vida - Filosofia, História, Psicologia e Sociologia ... sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/.../artigo213698-1.... TEORIA DO ESTADO MODERNO: LEITURAS ECONÔMICAS E ... www.ieps.org.br/Wanilton.pdf Rumo à construção do Estado Moderno - Recensio - Revista de ... www.recensio.ubi.pt/modelos/recensoes/recensao.php3?codrec=40 O pioneirismo do Estado Moderno Português. Estado Moderno ... www.brasilescola.com/.../o-pioneirismo-estado-moderno-portugues.h... Idade Moderna - Estado Moderno e Mercantilismo www.juliobattisti.com.br › Lista Completa de Tutoriais Estado Moderno e o Absolutismo - Cola da Web www.coladaweb.com › História Estado Moderno www.slideshare.net/Juray/estado-moderno-2678678 História de Portugal - Volume II (1415-1495) - A Formação do - Wook www.wook.pt › ... › Livros em Português › História › História de Portugal Rumo à construção do Estado Moderno - Recensio - Revista de ... www.recensio.ubi.pt/modelos/recensoes/recensao.php3?codrec=40 Manuel I de Portugal – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_I_de_Portugal Navegando na História: Revolução de Avis navegandonahistoria.blogspot.com/2006/02/revoluo-de-avis_20.html Revolução de Avis - História - Grupo Escolar www.grupoescolar.com › História O que foi a chamada Revolucao de Avis? - Yahoo! Respostas br.answers.yahoo.com › ... › Artes e Humanidades › História Dinastia de Avis – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Dinastia_de_Avis Revolucao de Avis contextohistorico.blog.terra.com.br/files/2009/.../revolucao-de-avis.p... Portugal: As crises do século XIV e a revolução de avis www.urbanocultural.com.br/.../324-portugal-as-crises-do-seculo-xiv-... Europa - Portugal - A revolução de Avis - Passeiweb www.passeiweb.com/saiba_mais/fatos.../geral/revolucao_de_avis Grandes Navegações: Revolução de Avis www.descomplica.com.br/.../grandes-navegacoes-revolucao-de-avis?... REVOLUÇÃO DE AVIZ - História do Brasil - 2012 | Encontre Aqui encontreaqui.org/revolucao-de-aviz/ etapas da expansão portuguesa: chegada ao Brasil « histórias ramila.wordpress.com/.../etapas-da-expansao-portuguesa-chegada-ao... 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Gil Eanes e o Cabo Bojador www.portais.ws/?page=art_det&ida=5641 Bartolomeu Dias – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Bartolomeu_Dias Cabo da Boa Esperança – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Cabo_da_Boa_Esperança Bartolomeu Dias - Biografia - UOL Educação educacao.uol.com.br/biografias/bartolomeu-dias.jhtm Bartolomeu Dias dobra o cabo das Tormentas - D.João II-13º Rei de ... domjoaosegundo.blogspot.com/.../bartolomeu-dias-dobra-o-cabo-das... 1488 - Bartolomeu Dias dobra o Cabo da Boa Esperança - Portuga ... portuga-coruche.blogs.sapo.pt/299603.html Cabo da Boa Esperança - Cape of Good Hope www.africa-turismo.com/africa-do-sul/cabo-esperanca.htm Vasco da Gama – Wikipédia, a enciclopédia livre pt.wikipedia.org/wiki/Vasco_da_Gama Descoberta do caminho marítimo para a Índia – Wikipédia, a ... pt.wikipedia.org/.../Descoberta_do_caminho_marítimo_para_a_Índia A VIAGEM DE VASCO DA GAMA nonio.eses.pt/gama/ A primeira viagem de Vasco da Gama à Índia - Guia do Estudante guiadoestudante.abril.com.br › ... › Estudar › Aventuras na História A viagem de Vasco da Gama - portaldoastronomo.org www.portaldoastronomo.org/tema_pag.php?id=31&pag=1 A viagem de Vasco da Gama - Artimanha www.artimanha.com.br/.../Hist%20Nau%20S%20Gabriel.htm Vasco da Gama - Biografia - UOL Educação educacao.uol.com.br/biografias/vasco-da-gama.jhtm

Trégua Natal 1914

http://beatlescollege.wordpress.com/2011/12/19/a-historia-interessante-do-video-de-pipes-of-peace/ http://www.youtube.com/watch?v=Vs3gK9PYd8g

Noite feliz na terra de ninguém: Natal de 1914

No Natal de 1914, em plena Primeira Guerra Mundial, soldados ingleses e alemães deixaram as trincheiras e fizeram uma trégua. Durante seis dias, eles enterraram seus mortos, trocaram presentes e jogaram futebol por Bruno Leuzinger Finalmente parou de chover. A noite está clara, com céu limpo, estrelado, como os soldados não viam há muito tempo. Ao contrário da chuva, porém, o frio segue sem dar trégua. Normal nesta época do ano. O que não seria normal em outros anos é o fedor no ar. Cheiro de morte, que invade as narinas e mexe com a cabeça dos vivos – alemães e britânicos, inimigos separados por 80, 100 metros no máximo. Entre eles está a “terra de ninguém”, assim chamada porque não se sobreviveria ali muito tempo. Cadáveres de combatentes de ambos os lados compõem a paisagem com cercas de arame farpado, troncos de árvores calcinadas e crateras abertas pelas explosões de granadas. O barulho delas é ensurdecedor, mas no momento não se ouve nada. Nenhuma explosão, nenhum tiro. Nenhum recruta agonizante gritando por socorro ou chamando pela mãe. Nada. E de repente o silêncio é quebrado. Das trincheiras alemãs, ouve-se alguém cantando. Os companheiros fazem coro e logo há dezenas, talvez centenas de vozes no escuro. Cantam “Stille Nacht, Heilige Nacht”. Atônitos, os britânicos escutam a melodia sem compreender o que diz a letra. Mas nem precisam: mesmo quem jamais a tivesse escutado descobriria que a música fala de paz. Em inglês, ela é conhecida como “Silent Night”; em português, foi batizada de “Noite Feliz”. Quando a música acaba, o silêncio retorna. Por pouco tempo. “Good, old Fritz!”, gritam os britânicos. Os “Fritz” respondem com “Merry Christmas, Englishmen!”, seguido de palavras num inglês arrastado: “We not shoot, you not shoot!”(“Nós não atiramos, vocês também não”). Estamos em algum lugar de Flandres, na Bélgica, em 24 de dezembro de 1914. E esta história faz parte de um dos mais surpreendentes e esquecidos capítulos da Primeira Guerra Mundial: as confraternizações entre soldados inimigos no Natal daquele ano. Ao longo de toda a frente ocidental – que se estendia do mar do Norte aos Alpes suíços, cruzando a França –, soldados cessaram fogo e deixaram por alguns dias as diferenças para trás. A paz não havia sido acertada nos gabinetes dos generais; ela surgiu ali mesmo nas trincheiras, de forma espontânea. Jamais acontecera algo igual antes. É o que diz o jornalista alemão Michael Jürgs em seu livro Der Kleine Frieden im Grossen Krieg – Westfront 1914: Als Deutsche, Franzosen und Briten Gemeinsam Weihnachten Feierten (“A Pequena Paz na Grande Guerra – Frente Ocidental 1914: Quando Alemães, Franceses e Britânicos Celebraram Juntos o Natal”, inédito no Brasil). Conhecido então como Grande Guerra (pouca gente imaginava que uma segunda como aquela seria possível), o conflito estourou após a morte do arquiduque Francisco Ferdinando. Herdeiro do trono do Império Austro-Húngaro, ele e sua esposa Sofia foram assassinados em Sarajevo, na Sérvia, no dia 28 de junho. O atentado, cometido por um estudante, fora tramado por um membro do governo sérvio. Um mês mais tarde, em 28 de julho, a Áustria-Hungria declarou guerra à Sérvia. As nações européias se dividiram. Grã-Bretanha, França e Rússia se aliaram aos sérvios; a Alemanha, aos austro-húngaros. Nas semanas seguintes, os alemães invadiram a Bélgica, que até então se mantivera neutra, e, ainda em agosto, atravessaram a fronteira com a França. Chegaram perto de tomar Paris, mas os franceses os detiveram, em setembro. Nos primeiros meses, a propaganda militar conseguiu inflar o orgulho dos soldados – de lado a lado. O fervor patriótico crescia paralelamente ao ódio pelos inimigos. Entretanto, em dezembro o moral das tropas já despencara. A guerra se arrastava havia quase um semestre. Os britânicos haviam perdido 160 mil homens até então; Alemanha e França, 300 mil cada. Para piorar, as condições nas trincheiras eram péssimas. O odor beirava o insuportável, devido às latrinas descobertas e aos corpos em decomposição. Estirados pela terra de ninguém, cadáveres atraíam ratazanas aos milhares. Era um verdadeiro banquete. Com tanta carne, elas engordavam tanto que algumas eram confundidas com gatos. Pior que as ratazanas, só os piolhos. Milhões deles, nos cabelos, barbas, uniformes. Em toda parte. Quando chovia forte, a água batia na altura dos joelhos. Dormia-se em buracos escavados na parede e era comum acordar assustado no meio da noite, por causa das explosões ou de uma ratazana mordiscando seu rosto. Durante o dia, quem levantasse a cabeça sobre o parapeito era um homem morto. Os franco-atiradores estavam sempre à espreita (no final da tarde, praticavam tiro ao alvo no inimigo e, quando acertavam, diziam que era um “beijo de boa-noite”). O soldado entrincheirado passava longos períodos sem ter o que fazer. Horas e horas de tédio sentado no inferno. Só restava esperar e olhar para céu – onde não havia ratazanas nem cadáveres. O cotidiano de horrores foi minando a vontade de lutar. Uma semana antes do Natal já havia sinais disso. Foi assim em Armentières, na França, perto da fronteira com a Bélgica. Soldados alemães arremessaram um pacote para a trincheira britânica. Cuidadosamente embalado, trazia um bolo de chocolate e dentro, escondido, um bilhete. Os alemães pediam um cessar-fogo naquela noite, entre 19h30 e 20h30. Era aniversário do capitão deles e queriam surpreendê-lo com uma serenata. O bolo era uma demonstração de boa vontade. Os britânicos concordaram e, na hora da festa inimiga, sentaram no parapeito para apreciar a música. Aplaudidos pelos rivais, os alemães anunciaram o encerramento da serenata – e da trégua – com tiros para cima. Em meio à barbárie, esses pequenos gestos de cordialidade significavam muito. Ainda assim, era difícil imaginar o que estava por vir. Na noite do dia 24, em Fleurbaix, na França, uma visão deixou os britânicos intrigados: iluminadas por velas, pequenas árvores de Natal enfeitavam as trincheiras inimigas. A surpresa aumentou quando um tenente alemão gritou em inglês perfeito: “Senhores, minha vida está em suas mãos. Estou caminhando na direção de vocês. Algum oficial poderia me encontrar no meio do caminho?” Silêncio. Seria uma armadilha? Ele prosseguiu: “Estou sozinho e desarmado. Trinta de seus homens estão mortos perto das nossas trincheiras. Gostaria de providenciar o enterro”. Dezenas de armas estavam apontadas para ele. Mas, antes que disparassem, um sargento inglês, contrariando ordens, foi ao seu encontro. Após minutos de conversa, combinaram de se reunir no dia seguinte, às 9 horas da manhã. No dia seguinte, 25 de dezembro, ao longo de toda a frente ocidental, soldados armados apenas com pás escalaram suas trincheiras e encontraram os inimigos no meio da terra de ninguém. Era hora de enterrar os companheiros, mostrar respeito por eles – ainda que a morte ali fosse um acontecimento banal. O capelão escocês J. Esslemont Adams organizou um funeral coletivo para mais de 100 vítimas. Os corpos foram divididos por nacionalidade, mas a separação acabou aí: na hora de cavar, todos se ajudaram. O capelão abriu a cerimônia recitando o salmo 23. “O senhor é meu pastor, nada me faltará”, disse. Depois, um soldado alemão, ex-seminarista, repetiu tudo em seu idioma. No fim, acompanhado pelos soldados dos dois países, Adams rezou o pai-nosso. Outros enterros semelhantes foram realizados naquele dia, mas o de Fleurbaix foi o maior de todos. Aquela situação por si só já era inusitada: alemães e britânicos cavando e rezando juntos. Mas o que se viu depois foi um desfile de cenas surreais. Em Wez Macquart, França, um britânico cortava os cabelos de qualquer um – aliado ou inimigo – em troca de alguns cigarros. Em Neuve Chapelle, também na França, os soldados indicavam discretamente para seus novos amigos a localização das minas subterrâneas. Em Pervize, na Bélgica, homens que na véspera tentavam se matar agora trocavam presentes: tabaco, vinho, carne enlatada, sabonete. Uns disputavam corridas de bicicleta, outros caçavam coelhos. Uma luta de boxe entre um escocês e um alemão foi interrompida antes que os dois se matassem. Alguém sugeriu um duelo de pistolas entre um alemão e um inglês, mas a idéia foi rechaçada – afinal, aquilo era um cessar-fogo. Porém, o melhor estava por vir. Nos dias 25 e 26, foram organizadas animadas partidas de futebol. Centenas jogaram bola nos campos de batalha. “Bola” em muitos casos era força de expressão; podia ser apenas um monte de palha amarrado com arame, ou uma lata de conserva vazia. E, no lugar de traves, capacetes, tocos de madeira ou o que estivesse à mão. Foi assim em Wulvergem, na Bélgica, onde o jogo foi só pelo prazer da brincadeira, ninguém prestou atenção no resultado. Mas houve também partidas “sérias”, com direito a juiz e a troca de campo depois do intervalo. Numa delas, que se tornou lendária, os alemães derrotaram os britânicos por 3 a 2. A vitória suada foi cercada de polêmica: o terceiro gol alemão teria sido marcado em posição irregular (o atacante estava impedido) e a partida, encerrada depois que a bola – esta de verdade, feita de couro – furou ao cair no arame farpado. A maioria das confraternizações se deu nos 50 quilômetros entre Diksmuide (Bélgica) e Neuve Chapelle. Os soldados britânicos e alemães descobriam ter mais em comum entre si que com seus superiores – instalados confortavelmente bem longe da frente de batalha. O medo da morte e a saudade de casa eram compartilhados por todos. Já franceses e belgas eram menos afeitos a tomar parte no clima festivo. Seus países haviam sido invadidos (no caso da Bélgica, 90 por cento de seu território estava ocupado), para eles era mais difícil apertar a mão do inimigo. Em Wijtschate, na Bélgica, uma pessoa em particular também ficou muito irritada com a situação. Lutando ao lado dos alemães, o jovem cabo austríaco Adolf Hitler queixava-se do fato de seus companheiros cantarem com os britânicos, em vez de atirarem neles. Naquele tempo, Hitler ainda não apitava nada. Entretanto, os homens que davam as cartas também não estavam nem um pouco felizes. Dos quartéis-generais, os senhores da guerra mandaram ordens contra qualquer tipo de confraternização. Quem desrespeitasse se arriscava a ir à corte marcial. A ameaça fez os soldados voltarem para as trincheiras. Durante os dias seguintes, muitos ainda se recusavam a matar os adversários. Para manter as aparências, continuavam atirando, mas sempre longe do alvo. Na noite do dia 31, em La Boutillerie, na França, o fuzileiro britânico W.A. Quinton e mais dois homens transportavam sua metralhadora para um novo local, quando de repente ouviram disparos da trincheira alemã. Os três se jogaram no chão, até perceberem que os tiros eram para o alto: os alemães comemoravam a virada do ano. A trégua velada resistiu ainda por um tempo. Até março de 1915, alemães e britânicos entrincheirados em Festubert, na França, faziam de conta que a guerra não existia – ficava cada um na sua. Mas a lembrança das confraternizações foi aos poucos cedendo espaço para o ódio. A carnificina recrudesceu, prosseguindo até a rendição da Alemanha, em novembro de 1918, arrasando a Europa e deixando cerca de 10 milhões de mortos. Talvez a matança até valesse a pena, se a profecia do escritor de ficção científica H.G. Wells tivesse dado certo. O autor de A Máquina do Tempo escrevera em um ensaio que aquela seria “a guerra que acabaria com todas as guerras”. Wells, é claro, estava enganado. Os momentos de paz, como os do Natal de 1914, seriam escassos também ao longo de todo o século 20. A Grande Guerra tinha sido só o começo. Saiba mais Livros Der Kleine Frieden im Grossen Krieg, de Michael Jürgs, Ed. Bertelsmann, 2003 351 páginas, 23 euros FONTES: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-foi-a-luta-de-trincheiras-na-primeira-guerra-mundial http://historia.abril.com.br/guerra/noite-feliz-terra-ninguem-natal-1914-433575.shtml EXTRA:

Links 1a guerra

1a guerra : - http://f5dahistoria.wordpress.com/2011/05/27/i-guerra-mundial-a-vida-nas-trincheiras/ ------------------------------------------------- ------------------------------------------------- http://historiasdetrincheira.blogspot.com.br/ - ----------------------------------------------------- http://old.enciclopedia.com.pt/print.php?type=A&item_id=1848 - ---------------------------------------------------------- http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=dk-A0sZr1xs#! - http://www.youtube.com/watch?v=cqLDc9r5R0U - -------------------------------------------------------------- http://www.youtube.com/watch?v=1kYa4a_qpew - ----------------------------------------------------------- http://www.youtube.com/watch?v=17eKyOGktmY&feature=related

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Os dois lados da comissão da verdade - Frei Betto

Os dois lados da Comissão da Verdade Esta lei nivela torturadores e torturados, assassinos e assassinados. Ora, como anistiar quem jamais sofreu julgamento, sentença e punição? 23/05/2012 Frei Betto A Comissão da Verdade, nomeada pela presidente Dilma, corre o risco de se transformar em Comissão da Vaidade, caso seus integrantes façam dela alavanca de vaidades pessoais. No dia seguinte às nomeações, ainda antes da posse, opiniões díspares dos membros da comissão quanto a seu objetivo precípuo surgiram na mídia. O ministro Gilson Dipp, do Superior Tribunal de Justiça, se enquadra nos critérios definidos pela lei que criou a comissão? Nos termos de seu artigo 2º, §1 inciso II, “Não poderão participar da Comissão Nacional da Verdade aqueles que (...) não tenham condições de atuar com imparcialidade no exercício das competências da Comissão”. Ao atuar como perito do Estado brasileiro na Corte Interamericana de Direitos Humanos, Dipp se posicionou contra familiares dos guerrilheiros do Araguaia, cujos corpos encontram-se desaparecidos. Agirá agora com imparcialidade? O papel dos sete nomeados é investigar graves violações de direitos humanos ocorridas entre 1946 e 1988. O foco principal é, em nome do Estado, abraçarem a postura épica e ética de Antígona e dar sepultura digna aos mortos e desaparecidos sob a ditadura militar (1964-1985). A comissão atuará sob a obscura luz da injusta Lei da Anistia, promulgada em 1979 e referendada pelo STF em 2010. Esta lei nivela torturadores e torturados, assassinos e assassinados. Ora, como anistiar quem jamais sofreu julgamento, sentença e punição? Não houve “dois lados”. Houve o golpe de Estado perpetrado por militares e a derrubada de um governo constitucional e democraticamente eleito. A ditadura implantada cassou e caçou partidos e políticos, e criou um aparelho repressivo (“o monstro”, segundo o general Golbery) que instalou centros de torturas mantido com recursos públicos e privados. O aparelho repressivo, em nome da “segurança nacional”, prendeu, seviciou, assassinou, exilou, baniu e fez desaparecer os que ousaram combater a ditadura, e também inúmeras pessoas que jamais se envolveram com a resistência organizada, como o ex-deputado Rubens Paiva, o jornalista Vladimir Herzog e o padre Antônio Henrique Pereira Neto. Cabe à comissão elucidar a morte das vítimas da ditadura, o que ocorreu aos desaparecidos e quem são os responsáveis por tais atrocidades. Militares cumprem ordens superiores. É preciso apurar quem determinou a prática de torturas, a eliminação sumária de militantes políticos e o ocultamento de seus corpos. A comissão deverá, enfim, abrir os arquivos das Forças Armadas, ouvir algozes e seus superiores hierárquicos, vítimas e parentes dos desaparecidos, e esclarecer episódios emblemáticos jamais devidamente investigados, como o atentado ao Riocentro, em 1981, preparado para ceifar a vida de milhares de pessoas. Defender o conceito acaciano de “crimes conexos” e convocar como suspeitos aqueles a quem o Brasil deve, hoje, o resgate da democracia e do Estado de Direito, equivaleria a imputar à Resistência Francesa crimes contra a ocupação nazista de Paris ou convocar os judeus como réus no Tribunal de Nuremberg. Os integrantes da Comissão da Verdade sabem muito bem que legalidade e justiça não são sinônimos. E tenham presente a afirmação de Cervantes: “A verdade alivia mais do que machuca. E estará sempre acima de qualquer falsidade, como o óleo sobre a água”. Frei Betto é escritor e assessor de movimentos sociais, autor de “Diário de Fernando – nos cárceres da ditadura militar brasileira” (Rocco), entre outros livros. www.freibetto.org Twitter:@freibetto

Orientações p/ Resenha do Livro :

1. Comente o assunto/tema tratado pelo autor ( breve apresentação) . 2. Identificar e comentar a problemática elaborada pelo autor. 3. Identificar e apontar qual ( quais) a(s) posição(ções) defendida(s) pelo autor com relação a esta problemática ? 4. Quais os argumentos centrais e complementares utilizados pelo autor para defender suas posições ? 5. Conclusão Sua crítica pessoal : - uma avaliação das idéias do autor frente a outros textos e autores relacionados ao assunto / problemática. - uma avaliação da qualidade do texto, quanto à sua coerência, validade, originalidade, profundidade, alcance, etc.

Questões Base 2ª H – Expansão Marítimo Comercial

Explique e comente : 1- As relações comerciais durante a Alta Idade Média na Europa 2 – A crise do feudalismo 3-As relações entre o surgimento do Estado Moderno e a expansão marítimo comercial 4 – A aliança Rei x Burguesia 5- Os avanços técnicos ocorridos a partir do sec XV 6 – Os interesses econômicos envolvidos na expansão marítimo comercial 7- A formação do Estado Moderno em Portugal – 8- A revolução de Avis – 9- A conquista de Ceuta – 10- A importância do Cabo Bojador 11- A importância do Cabo das Tormentas 12 –A viagem de Colombo 13- A viagem de Vasco da Gama 13 A rivalidade luso espanhola.

Filmes Ditadura Militar

htthttp://listasde10.blogspot.com.br/2010/04/10-filmes-sobre-ditadura-militar.html 10 Filmes sobre a Ditadura Militar Brasileira Entre 1964 e 1985, o Brasil viveu sob um regime militar, que se caracterizou pela restrição à liberdade. Foram anos difíceis, onde tudo era censurado e proibido. No final dos anos 1960 começaram a surgir grupos de resistência, alguns armados, que tentavam minar o governo, através de ações de guerrilha. Diversos líderes estudantis e políticos de esquerda foram torturados, tiveram que fugir do país ou até desapareceram, provavelmente mortos pela repressão. Alguns filmes falam dessa época ou das cicatrizes que ficaram. Esta é uma lista com 10 deles. 1. Pra Frente Brasil (em 1970, enquanto o povo vibra com a seleção de futebol, a repressão corria solta. um homem pacato de classe média - Reginaldo Farias - é confundido com um ativista político, preso e torturado. enquanto isso, sua família procura por notícias. o filme foi lançado em 1983, ainda com Figueiredo na presidência) 2. O Que é Isso Companheiro? (em 1969, o grupo terrorista MR-8 elabora um plano para sequestrar o embaixador americano - Alan Arkin -, para trocá-lo por presos políticos, que eram torturados nos porões da ditadura. filme bem acabado de Bruno Barreto, que concorreu ao Oscar de filme estrangeiro) 3. Cabra Cega (um jovem militante da luta armada - Leonardo Medeiros - é ferido numa emboscada da polícia e precisa se esconder na casa de um arquiteto, simpatizante da causa. bom filme) 4. O Ano em que Meus Pais Saíram de Férias (casal de militantes deixa o filho com o avô, para esconder-se da repressão, prometendo voltar até o fim da Copa do Mundo de 1970. mas o avô morre e o garoto terá de se integrar à comunidade judaica do Bom Retiro, além de ter contato com alguns militantes) 5. Ação Entre Amigos (em 1971, quatro amigos foram presos ao tentar assaltar um banco e foram violentamente torturados. anos mais tarde, descobrem que seu torturador ainda está vivo e vão numa pescaria encontrá-lo na intenção de matá-lo. é quando descobrem que só foram pegos porque um deles traiu o grupo. ótimo thriller de Beto Brant) 6. Batismo de Sangue (no final dos anos 1960, um convento de frades torna-se um local de resistência à ditadura. cinco freis passam apoiar um grupo guerrilheiro e ficam na mira das autoridades policiais) 7. Zuzu Angel (a história real de uma estilista - Patrícia Pillar -, que ganhou projeção internacional e travou uma batalha contra as autoridades militares em busca de seu filho - Daniel de Oliveira -, que participava de movimentos estudantis e foi torturado e morto. bom registro de época) 8. Hércules 56 (um documentário contando, através de entrevistas, a história dos 15 presos políticos que foram trocados pelo embaixador americano em 1969. banidos do território nacional, são levados ao México num avião da FAB, o Hércules 56) 9. Dois Córregos (na época da ditadura, duas adolescentes burguesas passam uma temporada numa fazenda e acabam convivendo com o tio de uma delas - Carlos Alberto Riccelli -, um homem misterioso, que está clandestino no país, escondido. um filme amargo de Carlos Reichenbach, que fez vários filmes sobre o tema) 10. Nunca Fomos Tão Felizes (rodado no último ano do regime militar. um rapaz é retirado de um colégio interno por seu pai, de quem pouco sabe e está afastado há 8 anos. é acomodado num grande apartamento temporariamente, quando começa a investigar o mistério que o cerca, em busca de sua identidade e descobre que o pai é um perseguido

Atividade Base 3os anos

Em relação ao período que antecedeu a 1ª Guerra mundial, identifique e comente : 1- A situação dos mercados internacionais. 2 -As questões coloniais. 3 - A relação da França com a Alemanha 4 - A questão dos nacionalismos 5 - As regiões ou cidades ‘irredentas’. 6 - A questão dos Bálcãs. 7 - A aproximação do Império Turco com a Alemanha. 8 - A política de alianças de Bismarck. 9 - Política militarista de Guilherme II 10 - A Paz Armada. 11 - O projeto da Grande Sérvia 12 - A visita do Arquiduque Francisco Ferdinando a Sarajevo. 13 - O atentado contra Ferdinando. Em relação ao desenvolvimento da 1ª Guerra mundial, identifique e comente : 14 - O início do conflito Áustria x Sérvia 15 - A expansão e o início da guerra. 16 - Guerra de movimento (agosto/novembro de 1914) 17 - Guerra de trincheiras (novembro de 1914/março de 1918) 18 - A guerra na Frente Oriental ( Rússia) 19 - A guerra na África e no Pacífico 20 - A batalha da Jutlândia (1916) 21 - A campanha submarina alemã (1917) 22 - A revolução Russa ( 1917) 23 - A entrada dos EUA na guerra (1917) 24 - 1918 o fim da guerra 25 - Os tratados de Paz – Versailles 26 - Consequências da 1ª guerra.

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1. Regime militar no Brasil pt.wikipedia.org/wiki/Regime_militar_no_Brasil 2. DITADURA MILITAR - História do regime Militar no Brasil www.suapesquisa.com/ditadura/ Ditadura Militar www.ditaduramilitar.com.br/ 3. Ditadura militar (1964-1985) - História do Brasil - UOL Educação educacao.uol.com.br/historia-brasil/historia-regime-militar.jhtm Ditadura Militar no Brasil - Resumo www.historiadobrasil.net/ditadura/ Ditadura militar - SlideShare www.slideshare.net/elainepavani/ditadura-militar 4. A Ditadura Militar no Brasil 1964 - 1989 www.culturabrasil.pro.br/ditadura.htm Ditadura Militar No Brasil - YouTube www.youtube.com/watch?v=XPPFS8skHGQ6 5. Ditadura Militar - YouTube www.youtube.com/watch?v=mNbnrC0ljCM20 1. Grupo de Estudos sobre a Ditadura Militar - UFRJ www.gedm.ifcs.ufrj.br/ 2. listas de 10: 10 Filmes sobre a Ditadura Militar Brasileira listasde10.blogspot.com/2010/.../10-filmes-sobre-ditadura-militar.ht... 3. A UNE na Ditadura Militar - História do Brasil - InfoEscola www.infoescola.com › História › História do Brasil 4. A Globo e a ditadura militar, segundo Walter Clark « Blog do ... argemiroferreira.wordpress.com/.../a-globo-e-a-ditadura-militar-segu...

História Oral

O que é História Oral A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea. Começou a ser utilizada nos anos 1950, após a invenção do gravador, nos Estados Unidos, na Europa e no México, e desde então difundiu-se bastante. Ganhou também cada vez mais adeptos, ampliando-se o intercâmbio entre os que a praticam: historiadores, antropólogos, cientistas políticos, sociólogos, pedagogos, teóricos da literatura, psicólogos e outros. No Brasil, a metodologia foi introduzida na década de 1970, quando foi criado o Programa de História Oral do CPDOC. A partir dos anos 1990, o movimento em torno da história oral cresceu muito. Em 1994, foi criada a Associação Brasileira de História Oral, que congrega membros de todas as regiões do país, reúne-se periodicamente em encontros regionais e nacionais, e edita uma revista e um boletim. Dois anos depois, em 1996, foi criada a Associação Internacional de História Oral, que realiza congressos bianuais e também edita uma revista e um boletim. No mundo inteiro é intensa a publicação de livros, revistas especializadas e artigos sobre história oral. Há inúmeros programas e pesquisas que utilizam os relatos pessoais sobre o passado para o estudo dos mais variados temas. As entrevistas de história oral são tomadas como fontes para a compreensão do passado, ao lado de documentos escritos, imagens e outros tipos de registro. Caracterizam-se por serem produzidas a partir de um estímulo, pois o pesquisador procura o entrevistado e lhe faz perguntas, geralmente depois de consumado o fato ou a conjuntura que se quer investigar. Além disso, fazem parte de todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, ao lado de memórias e autobiografias, que permitem compreender como indivíduos experimentaram e interpretam acontecimentos, situações e modos de vida de um grupo ou da sociedade em geral. Isso torna o estudo da história mais concreto e próximo, facilitando a apreensão do passado pelas gerações futuras e a compreensão das experiências vividas por outros. O trabalho com a metodologia de história oral compreende todo um conjunto de atividades anteriores e posteriores à gravação dos depoimentos. Exige, antes, a pesquisa e o levantamento de dados para a preparação dos roteiros das entrevistas. Quando a pesquisa é feita por uma instituição que visa a constituir um acervo de depoimentos aberto ao público, é necessário cuidar da duplicação das gravações, da conservação e do tratamento do material gravado. É o que faz o Programa de História Oral do CPDOC.

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